Educación inclusiva y estilos de aprendizaje

 Enriquez Pérez Marisol (2022). Educación inclusiva y estilos de aprendizaje [Entrada de blog]. https://marisolenriquezpereztextos.blogspot.com/2024/07/educacion-inclusiva-y-estilos-de.html

Educación inclusiva y estilos de aprendizaje

La educación para todos es un derecho reconocido por los Estados, sin embargo, todavía se requiere realizar diversas acciones para consolidarla. Es necesario reflexionar sobre la práctica docente diaria y el acompañamiento familiar que se realiza a los estudiantes. Sobre todo, en tiempo como el que se está viviendo resulta importante tener presente el diseñar acciones para lograr identificar las necesidades de los estudiantes, sus expectativas y condiciones diversas.

Figura 1. Retos de la educación para todos

 

 

Por lo anterior, se considera que las escuelas ordinarias son “el punto de encuentro y espacio clave que promocione una sociedad integradora y que evite actitudes y situaciones de discriminación, creando, además comunidades de acogida que logren una educación para todos” (UNESCO en Espada et al., 2019, p. 209).

Figura 2. Papel de las escuelas ordinarias

 

Fuente: Diseño propio basado en Espada et al., (2019).

 

La puesta en marcha resulta compleja porque los docentes generalistas en muchos de los casos no han recibido formación sobre el tema. Sin embargo, sí es posible atender la diversidad de estudiantes y para lograrlo se pueden emplear conocimiento sobre diversos temas. Entre ellos está la planeación desde el enfoque en educación inclusiva, aprendizaje significativo, estilos de aprendizaje, inteligencias múltiples, Diseño Universal de Aprendizaje (DUA), reflexión, investigación, entre otros.  

Figura 3. Posibilidades para implementar la educación inclusiva

 

Pero, antes se requiere clarificar que se entiende por inclusión y esta “es la aceptación implícita de la diversidad, como variable positiva y enriquecedora del grupo que crea sus propias relaciones dentro de un entorno multidimensional” (Serra, 2000 en Dueñas, 2010, p. 362). Para considerar que se ha logrado la inclusión educativa existen tres elementos: presencia, aprendizaje y participación (Ainscow et al., 2006 en Dueñas, 2010, p. 362).

Figura 4. Definición de inclusión

 

La inclusión implica:

ü Aceptación de la diversidad,

ü Con variable positiva,

ü Y enriquecedora del grupo,

ü Que crea sus propias relaciones en un entorno multidimensional,

ü Que el alumno esté presente en el aula regular,

ü Aprenda y

ü Participe.

Fuente: Diseño propio: (Serra, 2000; en  Dueñas, 2010) y (Ainscow et al., 2006, en Dueñas, 2010).

En primer lugar implica que los estudiantes estén presentes en escuelas ordinarias. Pero no solo es que pase de la educación especial a las aulas regulares; también resulta importante que el estudiante aprenda, por lo mismo, no es opción cambiar los objetivos de aprendizaje lo que sí procede es buscar la forma para lograr el aprendizaje significativo. Y un aspecto muy importante es que el alumno no sea invisible, que participe tanto en las actividades académicas como en las actividades de socialización. Independiente, que no sufra discriminación ni marginación.

En ese sentido, un paso que debe realizarse es la sensibilización de toda la comunidad educativa con el fin que no se discrimine a los estudiantes que presentan una condición diferente porque todos en algún momento tenemos menos desarrollada alguna habilidad. Y la empatía, es decir, el colocarse en el lugar de los otros es una forma para aceptar las diferencias y aceptarse a sí mismo.

El docente, la familia y los cuidadores tienen diversas herramientas para lograr que la educación inclusiva sea realidad. En este trabajo se propone la creatividad y el empleo de los estilos de aprendizaje desde el canal de percepción (modelo VAK).

Es a través de la creatividad, de la búsqueda preguntas y respuestas a situaciones que se presentan en el aula de forma diaria. Resulta importante que todos busquen alternativas para conocer más al estudiante, sus necesidades, expectativas, estilos de aprendizaje, desde las inteligencias múltiples, Diseño Universal de Aprendizaje (DUA) y a partir de esos elementos realizar la planeación y el acompañamiento.

Ahora procede definir los estilos de aprendizaje que son entendidos como “los modos característicos por los que un individuo procesa la información, siente y se comporta en las situaciones de aprendizaje y que dependerá de las experiencias y el contexto en el que se relacione la persona” (Kolb, 1984 en Gamboa et al., 2015, p. 512). Existen diversas clasificaciones de estilos de aprendizaje; sin embargo, en este trabajo solo se menciona la clasificación de acuerdo al canal de percepción que establece tres: visual, auditivo y kinestésico (Dunn y Dunn, 1985b en Gamboa et al., 2015).

Una vez que se cuenta con la información sobre aspectos conceptuales de los estilos de aprendizaje sigue identificar el estilo que tiene cada estudiante. En la red existen diversas opciones para aplicar test. Aunque, derivado de la observación y de la propia selección de los estudiantes de las actividades a desarrollar se puede identificar. Después procede planear las clases, seleccionar métodos, estrategias, materiales, actividades o diseñar actividades y materiales que consideren los tres estilos de aprendizaje.

A continuación se coloca la tabla donde se especifica cada uno de los canales de percepción y algunas características. Se presenta la información porque derivado de esta se puede realizar la planeación de actividades a desarrollar y seleccionar los materiales necesarios.

Tabla 1. Estilos de aprendizaje VAK y características

Canales de percepción	Características
Visual	Memoriza cosas mediante la utilización de imágenes y se puede concentrar en algo específico aun con la presencia de ruidos. Prefiere leer a escuchar. Aprende y recuerda mirando. Aprende realizando esquemas, resúmenes, imágenes en general (Gamboa et al., 2015). Los estudiantes con un estilo visual prefieren que la información sea presentada a través de figuras, diagramas, líneas de tiempo y demostraciones (Ocampo et al., 2014).
Auditiva	Puede repetir lo que escucha y memoriza secuencias o procedimientos. Al momento de aprender, lo hace dialogando u oyendo, interna o externamente. Reflexiona, prueba alternativas verbales y usa la retórica (Gamboa et al., 2015). Los estudiantes con un estilo verbal prefieren las palabras habladas o escritas (Ocampo et al., 2014).
Kinestésico	Se expresan mucho corporalmente. Memoriza caminando y se concentra en sus acciones. Prefiere escribir y actuar, mueve el cuerpo, se toca y toca a los otros. Si está estudiando o en un proceso de aprendizaje, lo hace manipulando, experimentando, haciendo y sintiendo. Necesita un abordaje funcional y/o vivencial (Gamboa et al., 2015). Aprenden lo que hacen. Aprenden mejor con movimiento. Requiere más tiempo pero es más profundo y duradero (SEP, 2014) en (Alonzo et al., 2016).

Fuente: Diseño propio basado en (Gamboa et al., 2015),  (Ocampo et al., 2014) y Alonzo et al. (2016).

Enseguida se presentan algunas preguntas para organizar la planeación. En primer lugar, ¿qué métodos, estrategias, actividades seleccionar para que realicen los estudiantes?, ¿qué materiales se pueden diseñar para los estudiantes auditivos? Se entiende que deben tener sonido. Entonces esos métodos, actividades y materiales pueden emplearse para estudiantes que no ven y que no tienen acceso a materiales con sistema de escritura y lectura en braille. También es importante tomar en cuenta que:

las personas con discapacidad intelectual generalmente perciben mejor la información vía visual; por lo tanto tienen mejores progresos si se les proporciona información por esta vía y de manera multi sensorial basándose en imágenes, dibujos, representaciones gráficas, íconos y complementando con sonidos y material de exploración táctil. Son buenos observadores, y responden muy bien al modelamiento (mira cómo yo lo hago, ahora hazlo tú). (Rincón y Linares, s.f., p. 2)

En segundo momento, ¿qué materiales se pueden diseñar para estudiantes visuales? Se identifica que tengan conceptos, imágenes y texto que puede ser breve o amplio. Tales materiales también se pueden emplear para estudiantes que no escuchan, no utilizan dispositivos o el docente desconoce la lengua de señas. En este supuesto es importante que el estudiante ya tenga desarrollada la escritura y lectura, pero si no es así, entonces con el método de imagen-palabra.

 En tercer lugar, ¿qué materiales o métodos para estudiantes kinestésicos? En la literatura recomiendan un abordaje funcional y/o vivencial (Gamboa et al., 2015). Existe escasa literatura pero es donde hay más oportunidades para investigar y crear estrategias innovadoras que realmente generen aprendizaje significativo. Uno de los aspectos importantes es considerar la diferencia en el ritmo de trabajo y de aprendizaje. En este sentido resulta todavía más importante el empleo de materiales que incorporen los tres canales de percepción, colocando énfasis en el movimiento, tacto y utilizar el modelamiento.

En este documento no se han colocado todas las estrategias que se pueden implementar, sin embargo, es el docente quien a través de la continua contrastación entre la teoría y la práctica puede diseñar la planeación de forma más consciente para atender a la diversas de estudiantes que tiene en la clase. Entendiendo que esa diversidad no sólo corresponde a la discapacidad sino que comprende diversas condiciones que abarcan la diferencia en el ritmo de aprendizaje y otros elementos educativos relevantes.

Referencias

Alonzo, R. D., Valencia, G. M., Vargas, C. J., y Bolívar , F. N. (2016). Los estilos de aprendizaje en la formación integral de los estudiantes. Boletín Virtual, 5, 1-6. https://revista.redipe.org/index.php/1/article/view/105/103

Dueñas, B. M. (2010). Educación inclusiva. Revista Española de Orientación y Psicopedagogia, 21(2), 358-366. https://www.redalyc.org/pdf/3382/338230785016.pdf

Espada, C. R. M.; Gallego, C. M. B.; González-Montesino, R. H. (2019). Diseño Universal del Aprendizaje e inclusión en la Educación Básica. Revista de Educación Alteridad. 14 (2). 207-2018. https://www.redalyc.org/journal/4677/467759601005/html/

Gamboa, M. M., Briceño, M. J., y Camacho, G. J. (2015). Caracterización de estilos de aprendizaje y canales de percepción de estudiantes universitarios. Opción, 31 (3), 509-527. https://www.redalyc.org/pdf/310/31045567026.pdf

Ocampo, B. F., Guzmán, A. A., Camarena, G. P., y Luna, C. R. (2014). Identificación de estilos de aprendizaje en estudiantes de ingeniería. RMIE, 19(61), 401-429. http://www.scielo.org.mx/pdf/rmie/v19n61/v19n61a4.pdf

Rincón, M., y Linares, M. (s.f.). Características de aprendizaje del estudiante con discapacidad intelectual y estrategias pedagógicas que responden a dichas características. Corporación Síndrome de Down: https://www.dgeip.edu.uy/documentos/2017/edinclusiva/materiales/caracteristicas.pdf

Elementos de proyecto de investigación

 Marisol Enríquez Pérez (2022). Elementos del proyecto de investigación. México.

ELEMENTOS DEL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN EN GENERAL

En este documento se dan a conocer los elementos del proyecto de investigación en general.

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Planteamiento del problema

En este apartado se identifica cuál es la ausencia de conocimiento o contradicciones sobre las cuales se desea investigar. Existen trabajos en los cuáles de forma directa se presenta la pregunta de investigación, en este documento, se recomienda antes realizar una presentación del surgimiento del interés en el problema y presentar las diferentes dimensiones del mismo (de forma breve), especificando en cuál se profundizará la atención.

En ocasiones se complica para los estudiantes aunado a las dificultades que implica redactarlo. Por lo mismo, se recomienda realizar una indagación exploratoria, no importa si el enfoque es cuantitativo, cualitativo o mixto. El investigador puede efectuar una revisión de lo teórico, de los autores clásicos que han escrito sobre el tema, también puede efectuar pláticas informales, observaciones, búsqueda de documentos, datos estadísticos, leyes, planes, notas periodísticas, entre otros. Pero no estrategia es revisar algunas investigaciones recientes sobre el tema para identificar las diferencias y similitudes con el trabajo y revisar el aporte del trabajo que se está realizando. El grado de profundidad en lo teórico o en la inmersión en el campo dependerá del enfoque y del alcance que se emplee.

Tal vez las preguntas que se proponen pueden servir como guía.

Enfoque cuantitativo: ¿Qué datos teóricos más relevantes sobre el tema tengo?, ¿qué datos empíricos poseo?, ¿qué datos teóricos y empíricos desconozco? y  ¿cuál es el problema?

Enfoque cualitativo. ¿Qué datos contextuales sobre el tema tengo?, ¿qué he observado o escuchado sobre el problema?, ¿qué datos teóricos y empíricos desconozco sobre la cuestión? y ¿cuál es el problema?

Para recuperar la información y redactar se presenta un esquema, a continuación.

Párrafos de introducción contienen antecedentes. En los antecedentes se efectúa un breve recorrido ya sea de la teoría revisada o de la realidad observada en relación con el problema, relacionándolo con el surgimiento del interés por el mismo.

En los párrafos de desarrollo se especifican las dimensiones del problema, las cuáles pueden ser sociales, psicológicas, familiares, educativas, jurídicas, económicas, contables, fiscales, entre otros. Se recomienda que se aborde sólo una dimensión y, que en su caso, se especifique y delimite lo más posible.

Además se pueden colocar los argumentos contradictorios (que se presentan entre autores, o con la realidad). Incluso la contradicción puede presentarse en relación con la norma. Otro aspecto que se puede especificar es la delimitación que abarca lo temporal, espacial y los sujetos.

En el párrafo de conclusión se presenta el problema de forma breve, para colocar después la pregunta de investigación.

Pregunta de investigación

Se da a conocer de forma clara el problema de investigación y la pregunta o preguntas de investigación. En la formulación de las preguntas se agregan algunos aspectos para autoevaluarlas.

Alerta con:

Preguntas que den como respuesta un sí o no.

Preguntas que inicien con ¿por qué?

Preguntas que tengan implícitas afirmaciones que induzcan respuestas.

La pregunta tiene como fin generar una serie de conocimiento sobre el problema con base en lo que se obtenga en la aplicación de los instrumentos de investigación, análisis de documentos, planes, normas y revisión de la teoría.

Los requisitos que deben cumplir las preguntas de investigación son: 1) que no se conozcan las respuestas (si se conocen, no valdría la pena realizar el estudio); 2) que puedan responderse con evidencia empírica; 3) que impliquen usar medios éticos; 4) que sean claras; 5) que el conocimiento que se obtenga sea sustancial (León y Montero en Hernández et al, 2010).

La pregunta guía el trabajo de investigación permite realizar una probable respuesta que se traduce en la hipótesis con su respectiva comprobación (en un estudio cuantitativo). En ambos enfoques posibilita responder la pregunta tanto en los resultados como en las conclusiones, también permite la construcción de la tesis, entendida no como el documento ni como el título, sino como la afirmación que se comprobará con la evidencia que se obtenga de la triangulación, evidencia empírica, normatividad o teoría. Además, se recomienda no perder de vista la tesis durante la redacción del documento.

Objetivos

Existe un objetivo general y los objetivos específicos. Antes de redactar el objetivo se sugiere tener en cuenta el alcance del estudio con el fin de cuidar la congruencia metodológica. El alcance puede ser exploratorio, descriptivo, explicativo o correlacional.

“Un objetivo general consta de un conjunto de palabras con varias combinaciones posibilitando la expresión del propósito de la investigación” (Guanipa, 2008, p. 9). También “abarca la totalidad de las variables contenidas en el título. El objetivo debe tener completa correspondencia con el título del trabajo, con la pregunta mediante la cual se formula el problema; lo que cambia es la forma de redactarlo” (Guanipa, 2008, p. 9). El verbo del objetivo general se determina por el alcance de la investigación y el  tipo de tesis que se desea construir. Entre los objetivos están: explorar, describir, explicar, correlacional o interpretar.

Los objetivos específicos “se traducen en las acciones que debe cumplir el investigador para alcanzar el objetivo general, es decir, son la consecuencia de los objetivos generales” (Guanipa, 2008, p. 12). Algunos verbos pueden ser: diagnosticar, identificar, localizar, comprender, entre otros.

Tanto el objetivo general como los específicos responden a la preguntas ¿qué? y ¿cómo? Los objetivos inician con verbo en infinitivo, los verbos se eligen de acuerdo con el tipo de investigación (pura, aplicada o experimental) el enfoque (cuantitativo, cualitativo, mixto); el alcance (descriptivo, exploratorio, correlacional, explicativo), el diseño y tipo de tesis. En cada objetivo específico se sugiere colocar cómo se va a lograr, es decir, que instrumento de recolección de datos que se empleará.

Justificación

Este apartado responde a la pregunta general ¿por qué es importante la investigación?, está relacionado con el interés por el tema y reconociendo la implicación que tiene (la causa real que impulsa el interés por el trabajo de investigación).

¿Cuáles son los beneficios que este trabajo aportará y por qué? ¿Quiénes serán los beneficiados y por qué?, Mientras más personas se beneficien con el proyecto, más significativo será. ¿Qué se pretende cambiar con la investigación? ¿Cuál es su utilidad? Ésta puede  ser social, económica, administrativa, ética o científica. ¿Por qué es significativa la investigación? (Schmelkes, 2011).

De acuerdo con las preguntas de Schmelkes (2011) los apartados de la justificación serían: especificar el beneficio, los beneficiarios, que es lo que se prevé cambiar con la investigación,  la utilidad de la investigación (puede ser en términos sociales, económicos, administrativos, éticos o científicos) y porque es significativa.

Mientras que otros autores proponen como criterios para evaluar la importancia de una investigación: conveniencia, relevancia social, implicaciones prácticas, valor teórico y utilidad metodológica (Hernández et al, 2010). Otros colocan la atención en los lectores.

Convence a tus lectores, presenta tu punto de vista en forma lógica. Explica la evidencia que apoya la importancia de tu problema específico. Esta justificación será más efectiva si está expuesta con claridad, lo cual se logra, en ocasiones, al proporcionar cuadros estadísticos, figuras o diagramas que muestran las relaciones existentes entre la información o las experiencias cotidianas conocida y la formulación del problema (Schmelkes, 2011, p. 48).

Además, se puede dar a conocer el aporte del trabajo en lo metodológico.

Viabilidad de la investigación

Se debe tomar en cuenta la disponibilidad de recursos financieros, humanos y materiales que determinarán los alcances de la investigación. Además la realización de las preguntas ¿es posible llevar al cabo esta investigación? y ¿cuánto tiempo tomará efectuarla? (Rojas en Hernández et al, 2010).

Lo anterior, corresponde a una dimensión administrativa y tiene relación con la debida planeación del trabajo de investigación que permite tener claridad de lo que se va a realizar, cómo, cuándo y dónde. Por lo mismo, se recomienda resolver las preguntas y efectuar un cronograma.

Evaluación de las deficiencias en el conocimiento del problema

Otro aspecto que sugieren algunos autores es el que se presenta en forma de preguntas: ¿qué necesitamos saber del problema?, ¿qué falta de estudiar o abordar?, ¿qué no se ha considerado? y ¿qué se ha olvidado? (Hernández et al, 2010).

Primero se recomienda buscar investigaciones relacionadas con el tema. Una vez que ya se revisaron las investigaciones, se sugiere dar a conocer cuántas fuentes se consultaron, los enfoques que emplearon los investigadores, las líneas de investigación o dimensiones. En cada dimensión explicar de forma breve los principales aspectos o características de las investigaciones encontradas sobre el tema-problema, haciendo mención sobre qué aspectos o dimensiones del problema no se ha investigado y señalar la relación con el trabajo que realiza.

ELEMENTO ESPECÍFICO DEL PROYECTO CON ENFOQUE CUANTITATIVO

 

Hipótesis, variables, definiciones conceptuales e indicadores

Hay temas específicos de cada enfoque: las hipótesis y variables para el enfoque cuantitativo y el contexto para el enfoque cualitativo. Existen diversas definiciones sobre la palabra hipótesis, “Suposición, posible o no, para sacar una consecuencia” (Raluy, 2009, p. 380). O son las guías para una investigación o estudio. La hipótesis es la probable respuesta que recae a la pregunta de investigación. “En el ámbito de la investigación científica, las hipótesis son proposiciones tentativas acerca de las relaciones entre dos o más variables” (Hernández et. Al, 2010, p. 93).

Las hipótesis son propias de las investigaciones cuantitativas explicativas y correlacionales. Aunque en investigaciones cuantitativas con alcance descriptivo se pueden emplear. Es una afirmación provisional acerca de un hecho. Debe estar relacionada con la pregunta de investigación, debido a que pretende resolverla.

Existen diversos tipos de hipótesis, a saber, de investigación o de trabajo (Hi), hipótesis nula (Ho), hipótesis alternativa e hipótesis estadística. En cuanto a la primera se subdivide, en descriptivas, correlacionales, de diferencia de grupos o causales. Las estadísticas se subdividen en: de estimación, de correlación y de la diferencia de grupos (Hernández et al, 2010).

La hipótesis de investigación es la respuesta o afirmación de la pregunta de investigación. La nula es la negación de la hipótesis de investigación. La alternativa proporciona una afirmación diferente a la que suministran las dos primeras hipótesis. La hipótesis estadística es la que presenta los hechos o respuesta con un recuento.

Los elementos estructurales son: unidades de observación, variable, relaciones que enlazan a las unidades de observación con variables y las variables entre sí. Las unidades de observación se refieren a las personas, grupos, objetos, actividades, instituciones y acontecimientos sobre los cuales versa la investigación.

En cuanto a las variables, “dícese en matemáticas de la cantidad que no tiene valor constante y determinado, sino que crece o mengua según ciertas condiciones” (Raluy, 2009, p. 788). En este caso la palabra tiene un antecedente en matemáticas, por lo que, se reitera la condición de que las variables sean medibles y cuantificables. Esta es una de las características que convierte a un estudio en cuantitativo. “La variable es una propiedad que puede fluctuar y cuya variación es susceptible de medirse u observarse” (Hernández et al, 2010, p. 93).

Entre los tipos de variables más empleadas están:

Dependiente: (Efecto) Son aquéllas que designan las variables a explicar, los efectos o resultados respecto a los cuales hay que buscar un motivo o razón de ser.

Independiente. (Causa) Variables explicativas cuya asociación o influencia en la variable dependiente se pretende descubrir en la investigación.

Se recomienda definir las variables integrantes de la hipótesis e identificar los indicadores o elementos que permitan cuantificar y medirlas. Dicha definición es a partir de lo conceptual y operacional.

La definición conceptual trata a la variable con otros términos, es como una definición de diccionario especializado (Hernández et. al., 2010, p. 114).

Para elaborar la hipótesis antes se revisa la bibliografía que permite la construcción de la misma, la identificación de las variables, la definición conceptual y operacional. Dichos elementos permitirían diseñar el instrumento para recolectar la información en la realidad y en su caso comprobar o no dicha hipótesis.

¿En investigación cualitativa se emplean hipótesis?

Diversos autores establecen que las hipótesis en los estudios cualitativos se construyen durante el proceso de investigación y se afinan paulatinamente. Por lo mismo, son el resultado, que en escasas ocasiones se establecen antes de ingresar al campo (Hernández et. al., 2010) o que la mayor parte de los observadores participantes tratan de entrar en el campo sin hipótesis o preconceptos específicos (Taylor, 1992). Mientras que Bertely (2010) utiliza inferencias factuales y conjeturas en lugar de hipótesis que se modifican con el tiempo.

Referencias

Bertely B. M. (2010). Conociendo nuestras escuelas. Un acercamiento etnográfico a la cultura escolar. México: Paidós.

Guanipa P., M. (2008). Objetivos de investigación en las ciencias sociales. GestioPolis.com Conocimiento en Negocios. Enhttp://www.gestiopolis.com/economia/ciencias-sociales-objetivos-de-sus-investigaciones.htm

Hernández S., R.; Fernández-Collado C. y Baptista L., P. 2010). Metodología de la Investigación. México: Mc Graw Hill.

Raluy P., A. (2009). Diccionario Porrúa de la Lengua Española. México: Porrúa.

Schmelkes, C. (2011) Manual para la presentación de anteproyectos e informes de investigación (tesis) México: Oxford.

Taylor S. R. y Bogdan R. (1992). Introducción a los métodos cualitativos de investigación. Barcelona: Paidó